En


Константин Костюк
2 280
Konstantin_Kostyuk

ЭБС и LMS – две ветви дистанционного онлайн-образования

В статье рассматривается единство и различие двух важнейших инструментов информационно-образовательной среды вуза – ЭБС и СДО. Несмотря на то, что эти системы обслуживают общие задачи цифрового и информационного обеспечения учебного процесса и являются необходимыми элементами повышения качества образования, их взаимодействие до сих пор находится на низком уровне. В статье обсуждается также тенденция перемещения учебного контента из книгоиздательской в сетевую среду, от учебника к онлайн-курсу. Раскрываются проблемы, которые возникают перед авторами, преподавателями, издательствами и агрегаторами в связи с вызовами, порожденными сервисами открытых онлайн-курсов МООС.

Опубликовано: журнал «Дистанционное и виртуальное обучение». М., 2016, 9 (111). Стр. 11-28.:

Ключевые слова:

Электронно-библиотечные системы, системы дистанционного образования, E-learning, LMS, цифровое книгоиздание, учебники, электронные книги, электронные курсы, MOOC, массовые открытые онлайн-курсы, качество образования, учебное издательство, авторство.

Развитие и модернизация высшего образования в России принесли в последние несколько лет два важных тренда: возникновение и глубокое проникновение в учебный процесс электронно-библиотечных систем и широкую популяризацию информационных ресурсов дистанционного онлайн-обучения (в своем наиболее ярком выражении, МООС). Первое явление гораздо более локально и практически не освещается в неспециализированной прессе, в отличие от второго. Тем не менее, по размеру реального рынка и внедрению в образовательный процесс в нашей стране рынок ЭБС пока еще значительно опережает второе. Возможно, причина разного общественного внимания лежит в том, что возникновение рынка ЭБС носит технический характер: оно обусловлено сменой цифровых форматов внутри книжного рынка и не меняет принципиально в традиционные задачи вузовской библиотеки. В то время как развитие рынка дистанционного обучения обещает изменить сами подходы в образовании и затрагивает широкие слои населения, не только вузы. Впрочем, оба явления в равной степени вызваны приходом цифровой парадигмы в области образования и служат двумя ветвями единого процесса – развития форм сетевого онлайн-образования.

ЭБС и LMS – почему не вместе?

Напомним, Электронно-библиотечные системы (ЭБС) – это программные комплексы и базы данных, призванные обеспечить дистанционный доступ каждого студента в «любой точке, из которой имеется доступ к Интернет» к информационно-библиотечным ресурсам учебного процесса. Learning Management System или Системы дистанционного образования (LMS, СДО) – это программные комплексы, обеспечивающие технологическую и информационную возможность дистанционного обучения в сети Интернет.

Вопрос, который действительно вызывает недоумение, – это то, что эти ветви до сих пор не встретились и даже не влияют друг на друга. Людям, знакомым с ситуацией изнутри, известно, что вузы, специализирующиеся на дистанционном образовании, практически не проявляют интереса и очень пассивно используют электронно-библиотечные системы. Напротив, активно используют ЭБС, – как и остальные образовательные электронные ресурсы, – классические вузы, которые могут не испытывать никакого интереса к услугам дистанционного образования.

Впрочем, активное и массовое наступление, по меньшей мере, в наших умах, онлайн-образования (прежде всего, в виде МООС – массовых открытых онлайн-курсов) заставляет всех приверженцев классического образования обратиться к причинам успехов онлайн-образования и задуматься об их последствиях. Дискуссия о том, какое образование победит – классическое (=очное) или электронное (=дистанционное) породила сторонников как одной, так и другой точки зрения. На самом деле, этот спор очень напоминает дискуссии последних лет – о том, какая победит литература – бумажная или электронная. И ответ на этот вопрос уже есть: будут сосуществовать оба вида. Гибридное образование – концепт образования будущего, и это уже признано многими ведущими экспертами в области образовательных инноваций [11, 13]. Правильно поставленный вопрос должен относиться не к тому, «что» победит, а к тому, «как вместе существовать». Очное образование, имеющее в основе непосредственный контакт ученика и учителя, не может быть заменено никакими технологическими эрзацами, но оно может быть значительно обогащено формами и средствами цифрового века. Так же как персональное общение в последнее десятилетие было не заменено, но обогащено виртуальным общением посредством социальных сетей. И подобное обогащение коммуникации кардинально меняет привычные формы дружбы и образования, вплоть до того, что часть этих процессов может полноценно протекать исключительно в цифровом формате.

Приверженцы дистанционного образования как-то просмотрели, что проникновение в вузы электронных библиотек и электронных образовательных ресурсов льет воду на их мельницу, ибо помогает учиться удаленно от места учебы. А вот законодатели образовательных норм это заметили. В Федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения (ФГОС 3+) отмечено, что ЭБС совместно с создаваемой в вузе Информационно-образовательной средой создает единство, призванное сливаться в единый комплекс цифровых инноваций. В пункте 7.1 ФГОСы выдвигают требование: «Каждый обучающийся должен быть обеспечен индивидуальным неограниченным доступом к одной или нескольким Электронно-библиотечным системам (электронным библиотекам) и к электронной информационно-образовательной среде». Это означает, что сегодня процесс обучения немыслим как без доступа к электронным образовательным ресурсам, так и без наличия иных элементов информационно обогащенного учебного процесса. Отсутствие определений того и другого оставляет вузам степени свободы, в которые могут помещаться самые разные толкования предмета. В условиях развития такой подход, свободный от догм и диктовки сверху, наиболее продуктивен для пользы дела. Но уяснить себе, о чем речь, необходимо.

Под Информационно-образовательной средой в широком смысле понимаются программно-автоматизированные системы и средства ведения образования полного цикла. По сути, эти именно СДО или LMS формируют эту среду. Обучение как цель составляет существенное отличие этих систем от ЭБС, задача которой – предоставить доступ к учебной и научной литературе в удаленном формате. И то и другое опирается на сложные программные разработки, платформы, которые предоставляют доступ к контенту и позволяют с ним интерактивно работать. И то и другое сегодня часто базируется на облачных технологиях, – то есть выносит хранилища данных вне кампуса университета, что иногда не очень устраивает вузы. Общего очень много, но если ЭБС изначально понимается как формат гибридного образования, то сторонники дистанционного образования претендуют на полную самодостаточность систем СДО. Эту самодостаточность как раз демонстрируют МООС как путь к получению образования, в принципе, даже без вмешательства преподавателя. Тем не менее, именно успех открытых МООС поставил крест на такой концепции СДО, которая превращалась в услугу по получению диплома. Несмотря на подъем онлайн-образования в стране целый ряд вузов, практикующих удаленное онлайн-обучение, были в последние несколько лет закрыты, с обвинениями в некачественном и неполноценном образовании [3]. И это не совсем несправедливо. Подобной обструкции почему-то не подвергаются заочное и вечернее образование, но это другой вопрос. В мире «до-МООС» дистанционное (заочное) образование концептуально понималось как полный аналог очному образованию. Это и привело его в тупик. При этом ни для дистанционщиков, ни для очников онлайн-контент, эквивалентный МООС, был не нужен. С точки зрения дистанционщиков такой онлайн-курс дублировал бы их услугу.

Данный ход рассуждений позволяет подчеркнуть, чем онлайн-курс существенно отличается от процесса получения образования как услуги: контентом. Тот же самый контент при существующих технологиях можно наговорить удаленно (вебинар), можно сделать это и очно. Прежнее дистанционное образование легко обходилось без онлайн-контента, заменяя его учебником или эрзацем онлайн-курса. Если есть живой преподаватель, то потребности в онлайн-форматах его преподавания просто не возникало. Феномен МООС – в том, что существует настолько качественно богатый и интересный цифровой контент (видео, интерактив, тесты, коммуникация и т.д.), что система может работать без преподавателя. И добиваться положительных результатов. И зачастую быть интереснее преподавателя! Именно поэтому вызов МООС так сложно принять и даже понять университетам: они не могут ни предложить, ни воспринять в свой учебный процесс интерактивные онлайн-курсы, потому что у них есть преподаватель! Создание курсов, подобных Coursera, весьма дорогой процесс, но сделать это можно. Причина в том, что, имея такой контент, вузу некуда деть преподавателя. И пока университет не будет понимать, зачем ему онлайн-курс, раз есть преподаватель, онлайн-образование будет представать перед ним проблемой, а не возможностью развития. 1

Роль Информационно-образовательной среды в развитии гибридного образования

Сказанное заставляет предположить, что две системы – классическая университетская и онлайн-обучения – должны развиваться параллельно друг другу. Никакого гибридного образования возникать не будет. Но практика показывает обратное. Постепенно университет учится работать с онлайн-контентом. Он учится воспринимать онлайн-курсы не как аналог своего базового учебного процесса, а как его обогащение и развитие. Оказывается, что даже чистые МООСы не могут существовать без университета: последний дает им преподавателя, имя и, не в последнюю очередь, диплом. Становление молодого специалиста – это не только знания и навыки, это не менее важный опыт «студиозиса», опыт, который он получает в кампусе благодаря общению с товарищами. Здесь уж точно онлайн-курс не может предложить эквивалента. Важно понимать, что образование не может быть контентом, а является системой взаимоотношений, которые многогранно опоясывают учащегося стимулами, нормативами, межперсональной коммуникацией, которая дисциплинируют его и приводит к заветной цели. Это понимание приведет к взаимной встрече вузовского и онлайн-образования.

Тем не менее, если в центр концепции онлайн-обучения ставить не процесс, а контент, то перспективы для взаимоотношения ЭБС и ДСО видятся совершенно другими. Онлайн-курс в развивающейся системе гибридного образования представляет собой важную опору в получении знания, благодаря которой студент может всегда обратиться к источнику информации, уточнить непонятое, залатать пробелы, подготовиться к экзамену. Разумеется, это – дорогостоящее дополнение к существующему продукту, но более высокое качество всегда требует значительных вложений и на каком-то уровне они становятся неизбежны. На новой ступени качества высшего образования диалог учащегося и преподавателя становится абсолютно недостаточен, если он не опосредован дополнительной информацией и практической работой, которые и должна предложить информационно-образовательная среда. Преподавателю недостаточно сообщать в устном виде базовую информацию по предмету. В последнее время набирает вес понятие «перевернутого класса», в соответствии с которым основная работа по получению базовой информации по предмету происходит вне урока, путем предварительного ознакомления с материалом, а на уроке с преподавателем следует углубление понимания материала, усвоение его в активном интерактивном режиме между учащимися и преподавателем [8, 99].

Если видеть основную задачу информационно-образовательной среды в создании информационного пространства и фона для проведения занятий, то роль ЭБС предстает совершенно в ином свете. ЭБС как раз и есть такой носитель разнообразного основного и дополнительного информационного материала. Поэтому использование ЭБС в очном образовании естественным образом делает образование гибридным, добавляет в очное образование самый существенный и интересный элемент дистанционного обучения. Современная ЭБС позволяет обогащать курс не только электронными учебниками, но и различным мультимедийным контентом, научной периодикой, интерактивными формами. Например, ЭБС «Университетская библиотека онлайн» предлагает своим подписчикам, дополнительно к текстовым форматам, внушительную аудиоколлекцию, учебные тесты, научное видео, цифровые карты, экзаменационные конспекты. Для умелого преподавателя ЭБС служит важным дистанционным компонентом обучения. И этот подход уже широко реализован в практике учебного процесса. А вот в концепции LMS, где платформа дистанционного образования подчинена сугубо цели передачи базового учебного материала, этот дополнительный элемент оказывается не востребован. Практика показывает, что онлайн-курс классической СДО, излагающий основы предмета, не привлекает дополнительный материал или отсылает к нему абстрактно, например, в виде списка литературы, списка вопросов. Причины лежат также в том, что преподаватели ищут эти дополнительные материалы в иных местах, а не у профессиональных агрегаторов, соответственно, возможности преподавателей не позволяют реализовывать концепцию сложного мультимедийного курса. Тем не менее, в основе проблемы лежат не технологии и не ограничения, но вопрос качества образования: задача здесь изначально поставлена так, чтобы давать минимальную информацию по предмету.

Технология следует этой задаче, она адаптируется к ее простоте. Если автор онлайн-курса в LMS вдруг поставил бы себе цель создать многовариантный, информационно обогащенный курс, он обнаружил бы, что ее практически невозможно решить имеющимися средствами. В любой LMS, особенно в такой распространенной как Moodle, есть возможность добавлять различный мультимедийный контент, создавать гипертекстовый материал. Однако его поиск, доработка и выкладка – настолько трудоемкий процесс, что едва ли какой преподаватель способен осилить его. Здесь и обнаружится необходимость наличия подготовленной контентно-информационной базы данных, базы, в которой дополнение занятия каким-то элементом контента, было бы вопросом минуты. Конфликт природы гипертекстовой платформы СДО и реализации на ней простейших линейных образовательных стратегий – приводит к тому, что такой учебный процесс становится неинтересным, а результаты образования – невысокими. Использование информационной платформы в качестве основы учебного процесса мотивирует на совершенно иной путь: многовариантной траектории обучения, в которой есть свобода выбора, есть некоторая избыточность обучения. Слабый ученик удовлетворится минимальным уровнем информации, продвинутый учащийся использует все дополнительные бонусы знаний – как они привыкли это делать в пространстве компьютерной игры.

Отсутствие содружества между ЭБС и СДО – признак концептуальной незрелости дистанционного образования в нашей стране. Потребность в таком взаимодействии обнаружится очень быстро, как только перед образовательными учреждениями во весь рост встанет задача создания дееспособной системы онлайн-образования, способной конкурировать с МООС. До сих пор оба направления СДО и ЭБС разводила между собой ведомственная разобщенность: если с ЭБС работали кадры, ответственные за информационно-библиотечное обеспечение учебного процесса, то за СДО отвечали специализированные отделы дистанционного образования или ведомства, организующие учебный процесс. Совершенно иной была и траектория рыночного бытования обоих направлений. ЭБС рассматривалась преимущественно как закупаемый «сторонний продукт»: новация, которая оперативно и твердо была введена в нормативные показатели аккредитации вуза. Лишь немногие вузы возжелали и осилили создание собственной ЭБС, включающей «внешний» контент. СДО проделали более длинный и естественный путь самостоятельного развития, который стимулировался рынком дешевого образования. В большинстве вузов СДО рассматривалась как площадка для собственного пользования, исключая те вузы, где дистанционное образование превращалась в рыночный продукт. В свое время крупнейшие вузы дистанционного образования, такие как «Современная гуманитарная академия» насчитывали до 170 000 студентов, ассоциируясь с «доступным» образованием и создавая не лучшую славу дистанционному образованию. Сужение образовательного рынка сделало такие учреждения первыми жертвами закрытий и слияний. Тем не менее, это не дает повод отрицать, что мы переживаем новую волну интереса и возрождения к дистанционному образованию, подкрепленного проектами онлайн-обучения национального размаха.

Что изменилось с тех пор и что вызвало новую повестку дня? Изменилось многое. Не секрет, что наиболее успешно дистанционное образование получило развитие в сегменте крупного бизнеса. Здесь на протяжении десятилетий создаются эффективные модели удаленного обучения, в котором практичность и эффективность объединяются с современной и выразительной эстетической формой учебного продукта. Но, наверное, правы будут те, кто ассоциируют главные инновации с процессами последних пяти лет, выведшими на арену МООС. Именно МООС обозначили важную черту, которую не так давно до того перешли социальные сети, превратившиеся из частных проектов продвинутой Интернет-аудитории в символы возникновения нового массового коммуникационного измерения. Потребление информации и обучение в Интернете стали настолько массовыми, комфортными и полноценными, что цифровое образование сумело бросить вызов обучению традиционному. Перейден важный технологический барьер, отделявший искусственное и реальное, экспериментальное и привычное. Подобное онлайн-обучение, по признанию экспертов, начав с дополнительного и прикладного образования, способно в течение нескольких десятилетий перевести на себя внушительный сегмент университетского рынка.

Что стоит в основании этого процесса перехода? Очень глубокие факторы. Онлайн-обучение переживает родственные процессы с онлайн-чтением: восприятие информации в онлайн-режиме становится для современной молодежи не менее органичным, чем восприятие в оффлайн-форматах. В единой информационной среде движение восприятия между разнообразными информационными сообщениями и формами становится удобнее, чем это может предложить традиционная информационная оффлайн-среда. То, что современные видоигры создают игровые миры, которые невозможно воссоздать иными средствами, давно является фактом. Похожее происходит и с другими видами информации, когда скучная лекция преподавателя, чтение длинной книжки уступают в привлекательности другому стилю работы с информацией: короткому чтению, просмотру видеоролика, прохождению теста. Если при этом создается среда общения, где человек чувствует рядом присутствие заинтересованных товарищей по обучению и живого преподавателя, то его выбор в пользу онлайн-курса становится очевиден.

Образовательный процесс в перспективе развертывания учебника в онлайн-курс

В своей монографии «Книга в новой медийной среде» я писал о том, что современный человек на наших глазах меняет цивилизацию физического макромира на цивилизацию электронного микромира. В своей системе отношений и ориентаций он начинает отталкиваться от той системы информационного управления, которая создается электронными медиа. И возможностей ускользнуть от этого давления становится с каждым годом все меньше [7, 75].

В области образования это выражается в том, что обучающийся переходит на траектории обучения, которые предлагают электронные медиа. Онлайн-курс заменяет и преподавателя, который руководит процессом, и учебник (лекцию), который содержит контент. В онлайн-курсе контент сливается с процессом. Контент приобретает временное измерение, он ведет за собой, заставляя не просто прочитать, но усвоить и проверить знания.

Замена книги онлайн-курсом – важная составляющая этого явления. Чтение, – по определению, пассивный статический процесс усвоения. Книга не самодостаточна, она требует рядом с собой поводыря, толкователя. У нее свой язык, который невозможно усвоить без подготовки и посвящения, подобно тому, как древние герметики не считали возможным допускать непосвященного к книге без предварительных практик. Именно поэтому ЭБС как платформа книг, пусть даже электронных, предполагает рядом преподавателя очного обучения. В LMS происходит попытка оживить текст, придать ему движение, интерактивность. Текст LMS противопоставляет себя статичной книге. Преподаватель не исчезает совсем, но уходит за скобки. Он – как хранитель знания, контролирует систему и всегда остается доступен. Система дистанционного обучения жизнеспособна тогда, когда она умеет имитировать присутствие преподавателя и, главным образом, жизнь сообщества. Ключевой элемент МООС, на мой взгляд, именно жизнь сообщества, превращающего онлайн-курс из контента в онлайн-университет.

Таким образом, за спиной МООС-движения происходит трансформация учебной книги сначала в сценарий потенциального учебного спектакля, а затем – в интерактивный онлайн-текст. Именно эта трансформация, – замена книги, а не замена преподавателя, – знаменует ключевые процессы в онлайн-обучении. С этой точки зрения ЭБС как носитель электронного формата книги ничего не меняет в традиционной структуре обучения. Электронная книга никак не приближается к онлайн-курсу, особенно если она просто воспроизводит бумажную версию книги. В то же время, электронная книга в ее мультимедийном варианте, например, в виде электронных учебников, способна быть таким промежуточным вариантом, в котором в плане контента есть все то, что может быть в онлайн-курсе. Чего в ней быть не может – это процесса обучения, участия преподавателя, которое реализуется через диалоговые возможности ИТ-системы.

Таким образом, электронная книга – формат, наиболее близкий и адаптированный к использованию в LMS, но формат, который является промежуточной ступенью эволюции от книги к онлайн-курсу. Обеспечить переход от книги к онлайн-курсу – задача-максимум, которая бы открыла новые возможности для преподавателей, совершенно бы преобразила ситуацию с дистанционным образованием. Если сегодня этот переход удается осуществить лишь единицам авторов в немногочисленных онлайн-курсах, то высокая тиражность, которой обладают учебники, позволила бы довести массовость дистанционного обучения до аналогичных масштабов. И эту задачу могут решить только разработчики ЭБС совместно с разработчиками LMS.

Переход от книги к онлайн-курсу практически непостижим для традиционного издателя, поэтому мы почти не встречаем экспериментов такого рода. Чтобы трансформировать книгу, бумажному издательству нужно сначала стать мультимедийным издательством, а затем – экспертом-методистом учебного процесса.2 Это подразумевают коренную смену технологий и слом системы разделения труда. Сегодня, в лучшем случае, издательства останавливаются на разработке ЭБС как канала дистрибуции электронных книг. С точки же зрения книги в этом переходе к онлайн-курсу нет ничего нелогичного. Текст книги развивается в гипертекст: те незримые смысловые ссылки и коннотации, которыми полна книга, обретают реальное воплощение. Книга из текстового обретает мультимедийное бытие. Но для онлайн-курса этого мало. Для него требуется, чтобы гипертекст организовывал обратную связь читателя с автором или ученика с учителем. Здесь и коренится качественный скачок.

С технической точки зрения, стандарты электронной мультимедийной книги преследуют цель, чтобы все гипертекстовые обогащения книги воспроизводились внутри программных средств, используемых книгой. Все же процессы, обеспечивающие интерактивные связи с внешними силами, организующими процесс образования, реализуются программными средствами платформы обучения. Здесь и пролегает граница разделения труда и взаимодействия между издателями и разработчиками ЭБС и LMS. Электронная книга – граница компетенции издателя, обучающая платформа – пространство компетенции разработчиков ЭБС и LMS. Внутри же этого тандема кооперация должна исходить из своей собственной задачи: ЭБС готовит книгу для участия в учебном процессе, LMS – адаптирует учебный процесс к абсорбации книги. Важно не переусердствовать: ряд ЭБС уже сегодня снабжают преподавателя массой возможностей работы с гипертекстом (интеграция с разными ИТ-системами, работа с ссылками), а ряд LMS настолько тесно привязывают контент к своему ПО, что вне этой программной среды текст онлайн-курса не может существовать (заменяя в таком случае издателя). Вопрос в том, чтобы наладить между этапами развития гипертекста разумное разделение труда. Еще раз: издательство отвечает за текст, ЭБС – за возможности гипертекста (связанности текстов между собой), LMS – за интерактивный процесс обучения.

К сожалению, сегодня разработчик онлайн-курсов, как правило, берет на себя функции издателя, и это неправильно. Подготавливать текст к переводу в гипертекст должен сам издатель, совместно с автором. Разработчик LMS отвечает за внедрение контента в свою программную среду и организацию процесса обучения. Крупные системы LMS, такие как Moodle, уже сегодня рассматривают свои функции как сугубо технические и отстраняются от вопросов создания контента. И это правильно.

В чем же функция ЭБС в этом разделении труда? Не забудем, что ЭБС – это электронная библиотека. Ее функция промежуточная и сервисная, как и в случае обеспечения цепочки издателя-учебника-учебного заведения. Если бы книга существовала в единственном числе, библиотека была бы не нужна. Но книг и учебников, как преподавателей и издателей – множество и иначе быть не может. И по одной книге научиться невозможно. Книга не может существовать в единственном числе, соответственно, отсутствие библиотеки представить себе невозможно [7, 147]. Далее, электронная библиотека превращает весь свой контент в единый гипертекст и тем самым создает условия для разработки онлайн-курсов. Если создавать каждый онлайн-курс, т.е. расширенное гипертекстовое произведение, с нуля, как происходит сейчас, курсов будет очень мало и они никогда не выйдут к границе рентабельности. Гипертекст связывает разные произведения между собой, в этом его суть. ЭБС создает пространство, в котором эта связь осуществляется органично, без дополнительных усилий. Другими словами, гипертекстовые онлайн-курсы мыслимы только в среде электронной библиотеки, в ином случае это будут единичные, статичные, застывшие онлайн-курсы с очень высокой себестоимостью.3

Если представить себе практическое воплощение этой взаимосвязи, то она заключается в том, чтобы предоставить автору посредством ЭБС максимально подготовленный и многообразный материал для создания гипертекстовых онлайн-курсов. В создании онлайн-курса в силах автора-преподавателя – создавать текст, в некоторых случаях схемы, таблицы, формулы. Дополнительные же элементы гипертекста – изображения, мультимедиа, иные тексты – он должен брать в готовом

виде, тем более, что все они опутаны системой авторского права. Использование их внутри одной библиотеки делает процесс создания онлайн-курса и недорогим и несложным. Любой другой путь создания или заимствования, в действительности, недоступен автору. В этом случае курс может создаваться только специализированным издательством-разработчиком и может окупаться только при высокой масштабируемости, которой достигают лишь некоторые раскрученные МООС.

Говоря о книге в ее разворачивающемся движении от текста к гипертексту, обратим внимание на парадоксальный момент. Книга сегодня сама по себе является дистанционным учебным инструментом. Ее спокойно можно взять домой и работать из дома. Она хорошо транспортируема и абсолютно самодостаточна. Она уже сегодня делает образование дистанционным, и на этом покоится заочное образование. У бумажной книги есть безусловное преимущество по сравнению с книгой небумажной: весь книгоиздательский рынок сегодня все еще ориентирован на бумажную книгу. Только в бумажной книге можно собрать весь тематический репертуар книгоиздательской продукции, который охватывает сотни тысяч изданий. Бумажная книга аккумулирует и монополизирует основной массив актуальной учебной информации. И это важное преимущество, которое не позволяет автору рассматривать электронную книгу и ЭБС как достаточный канал для распространения своих произведений в оригинальном виде.

Электронный книжный рынок и по ассортименту и по оборотам пока еще отражает лишь малую толику бумажного книжного рынка. Поэтому автор, создавая онлайн-курс, опирается на бумажную книгу (периодику), и создает свой материал по модели создания бумажной книги. Это имеет далеко идущие последствия для рынка онлайн-курсов. Онлайн-курс все еще является производным от модели бумажной книги, а гипертекст отталкивается от текста. Но есть новый эффект: общеизвестно, что формат малотиражной книги давно перестал быть источником дохода, скорее – стал источником расходов для авторов. В это же время гонорары выступающих преподавателей – авторов программ в онлайн-образовании, в дистанционном образовании – держится на весьма высоком уровне. Несмотря на то, что затраты автора на создание книги гораздо превышают затраты на проведение онлайн/дистанционного курса. В этом случае мы имеем дело с эффектом гонорара за «живое выступление» – эффектом, который наблюдается на всех цифровых рынках и связан с девальвацией ценности контента в цифровых сетях. Если раньше музыканты жили за счет записывающей индустрии, то в течение первой декады 2000-х большая часть заработка музыкантов переместилась в сферу живого исполнения [5, 341]. Книга, в силу своей уникальности формата, была лишена опции живого исполнения, но вот в случае онлайн-преподавания этот эффект открывает для автора путь книги к живому потребителю. «Исполнение» курса – сегодня, наверное, основная часть монетизируемого онлайн-образования, которая переместила формы очного обучения в формы дистанционного вебинара.

Это говорит о том, что учебник, как некоторый записанный в книгу учебный курс, может не только развернуться в гипертекстовый онлайн-курс, но и стать удаленно «прочитанным» как аналог «живого курса». Книга в этом случае служит как некоторая глубоко проработанная учебная программа, производной от которой будет онлайн- или живой курс. Именно этот круг образует полный цикл книги от записи до исполнения. Именно этот цикл должен отображать союз очного и дистанционного образования. В полноценном информационно-образовательном пространстве в ходе очного обучения можно обратиться к гипертексту в виде онлайн-курса, а можно – к книге как изначальной программе курса. И эта избыточность информационных форм на определенном уровне качества образования становится абсолютно необходима. Обеспечивается она синтезом систем ЭБС и LMS внутри учебного пространства вуза.

Онлайн-курс с издательской точки зрения

Если с авторской точки зрения эволюция учебной книги в технологически опосредованный контент онлайн-курса кажется вполне логичной и уместной, то с точки зрения издательства, как ключевой инстанции методологического проектирования учебного материала, такая эволюция кажется тупиковой. Способна ли учебная программа в виде онлайн-курса быть масштабируемой, превращаться в тиражи и стандарты обучения? Способен ли отформатированный так контент быть переносимым – легко закладываться в обойму разных LMS? Способен ли автор донести до онлайн-площадок свой концепт, который так легко укладывается и концептуализируется в виде учебника? Все эти вопросы имеют сегодня твердый отрицательный ответ, подтверждением чему служит отсутствие издательского формата разработки онлайн-курсов. Сегодня нет издательств, которые бы разрабатывали общеупотребимые онлайн-курсы, а те курсы, которые разрабатываются, не переносимы на другие площадки. Соответственно, авторские концепты, которые реализованы в лучших из этих курсах, не могут стать стандартом обучения в национальном масштабе. И это положение вещей не может быть случайным. Если рассматривать учебник как сценарий разнообразных индивидуальных преподаваний предмета, как лаконичный текст-партитуру многообразных трактовок и исполнений, то технология учебного процесса предстанет совсем иначе, чем было описано выше. Репродуцироваться может текст, а не исполнения. Если же стоит задача репродуцирования исполнений, то, подобно аудиовизуальной сфере, носители и способы такого репродуцирования будут иными: через видеозаписи этого исполнения. По сути, современные онлайн-курсы во многом являются такими дистрибуциями записей авторского исполнения. Но, в отличие от музыкального искусства, места для издательства здесь нет.

Эта точка зрения должна быть здесь рассмотрена, потому что она является веским аргументом против существования рынка контента онлайн-образования вообще. В его свете дается совершенно иное объяснение расхождения между ЭБС и LMS. ЭБС является каналом дистрибуции, поскольку имеет дело с книгой. LMS служит технологической платформой размещения курсов, а не их дистрибуции. Дистрибуция онлайн-курсов невозможна как явление. LMS предназначена для уникального воспроизведения авторского курса, а не для его массового репродуцирования. И пока отсутствуют тиражируемые онлайн-курсы, возразить на это очень сложно.

Действительно, почему контент разрабатываемых курсов остается до сих пор непереносимым? Все платформы LMS обладают близкой по функционалу и интерфейсу структурой. Все курсы состоят из аналогичных элементов – текстов, иллюстраций, видеороликов – которые стандартизированы и воспроизводимы разными программными инструментами. В свою очередь форматы, из которых сложены курсы и онлайн-платформы, – так же стандартизированы и универсальны. Элементы репродуцируемы, но вот их совокупное целое – нет. Возможно ли, что не существует запроса на этот перенос? Это происходит потому, что исполнять чужое исполнение невозможно? Или же развитие рынка и инструментальных средств онлайн-обучения не достигли той степени зрелости, на которой могли выявиться бесспорные лидеры, могли утвердиться стандарты качества разработки курсов и, наконец, широкая масса преподавателей научилась бы воспроизводить учебные программы так, как она это делает с помощью учебников? На мой взгляд, имеют место все эти причины. И это усложняет ситуацию.

Чтобы прояснить вопрос, предлагаю обратиться к истории разработки интерактивных учебных материалов на твердых носителях. Десятилетия разработки мультимедийных интерактивных программ столь же не увенчались каким-то ясным результатом: рынок обучающих программ влачит жалкое существование, разработки не пользуются широкой популярностью преподавателей, не укоренились в учебном процессе. Некоторые из продуктов, таких как программные лабораторные практикумы, программы с игровыми элементами, программные средства изучения иностранных языков, – были разработаны весьма качественно и интересно. Одной из причин этой ситуации всегда называлась недостаточная подготовленность преподавателей, разнообразие операционных платформ и проч., хотя тиражируемость самих носителей никогда не ставилась под вопрос и в свое время была весьма высока.

То, что мультимедийные дисковые продукты широко распространились на рынке, объясняется тем, что чаще всего они служили не более, чем точечными элементами обучения в контексте более широко понимаемого учебного процесса. Их было легко встроить, в том числе, использовать самостоятельно дома. Они не могли стать якорем для учебных программ потому, что программные средства узко и конкретно реализовывали задачу. Современный преподаватель высокого уровня не дает никакому инструменту шанс «закрыть» всю учебную программу: даже к книге он относится как всего лишь к элементу. В годы дисковых носителей понятие LMS только внедрялось в умы педагогов и не заслоняло творческий процесс. Реальный каркас образовательного процесса всегда являлся сутью творчества педагога, и продолжает являться его интимным и центральным ядром построения учебного процесса. Поэтому навязывание готовой LMS он может воспринимать как насилие. LMS вынуждает переформатировать творческий процесс в жесткую последовательность элементов. Успех любой LMS можно ожидать только тогда, когда она откажется от тотальности линейной программы и будет способна выступать лишь как среда, слабая связь элементов, податливая к разнообразному педагогическому дизайну.

Новый разворот на учебном рынке к MOOC и онлайн-обучению демонстрирует глубокий культурный сдвиг нашего общества: общество стало восприимчиво к программно-модулируемым средам. Люди научились послушно следовать тому поведению, которое диктуют интеллектуальные алгоритмы программ. Если четвертая индустриальная революция, о которой часто говорят в наше время, ознаменовала возникновение кибер-физических систем, синхронизируемых с биологическими организмами, то силу имеет и обратная тенденция: физико-культурная конституция человеческого поведения включается в метаболизм с развивающейся физико-кибернетической средой. И те и другие начинают понимать и воспринимать друг друга. И те, и другие, начинают подстраиваться друг под друга. Неважно, что все это – результаты эволюции человеческого разума. Важно, что возникает новая парадигма общения человека с окружающей средой, в которой доминирует электронная среда, формируемая и программируемая самим человеком, но обладающая собственным бытием и разумом. Реальность становится такова, что в каком-то смысле человек начинает учиться у этой среды, порожденной отчуждением его собственного разума. Если принять эту гипотезу, то вопросы, поставленные выше, будут находить новые ответы.

Дистрибуция классического типа, основанная на механизмах репродуцирования и тиражирования, свойственна совершенно иной эпохе – индустриальной [1, 30]. Цифровая эпоха не нуждается ни в репродуцировании, ни в тиражировании. Она по-другому соотносится с реальностью. Она ее информационно описывает и воспроизводит, перекодируя на своем языке. Электронная дистрибуция нуждается в стандартах, но не для того, чтобы его тиражировать, а для того, что обеспечить взаимоинтеграцию систем, чтобы обеспечить легкое подключение одной системы к другой. В отношении к произведению литературы, науки и искусства это выливается в способность перетекать из одной дистрибутивной системы в другую. Произведение, которое не способно выйти за пределы своей экосистемы, становится ее эксклюзивной, неразрывной частью. Это, как и любая уникальность, поддерживает любую контентную систему, но и вызывает дополнительное напряжение: если таким путем не удастся донести произведение до потребителя, оно погибнет в безвестности. Онлайн-курсы сегодня находятся на той стадии развития, когда они слиты со своими системами дистрибуции, не являются чем-то отдельным от них. Уже сегодня проблема ненаходимости является ключевой проблемой Интернета.

Жесткая привязка онлайн-курсов к платформам, для которых они разрабатывались, видится бесперспективной с точки зрения развития онлайн-обучения. Развитие онлайн-обучения по такой траектории потребует бесконечного умножения тематических платформ и интернет-сайтов. Несмотря на цифровые возможности поиска, последний будет не способен в условиях информационного переизбытка довести информацию о всех продуктах до всех заинтересованных. Привязка онлайн-курса только к одной платформе ограничивает, со своей стороны, количественные параметры платформы: на каждой может быть только узкий круг курсов. Увеличение количества платформ осложняет их дистрибуционные возможности. Вперед вырвется ограниченный ряд платформ-лидеров, которые способны абсорбировать большое количество проектов. Одним из основных конкурентных преимуществ этих платформ будет способность интегрировать разные курсы и стандарты. Соответственно, в этой конкуренции будут выигрывать те курсы, которые стандартизированы и способны переливаться с одной платформы на другую. Будущее – у тех курсов, которые выступают как произведение, а не «исполнение», как издательский продукт, а не индивидуально разработанный.

Происходить это масштабирование будет совершенно на иной основе, чем у книг: на основе стандартизации. Цифровая стандартизация ведет, в отличие от индустриального продукта, не к массовости, а к персонализации продукта. Она позволяет не столько умножать копии, – это свойство цифра имеет сама по себе, – сколько снижать тиражи, без ущерба для окупаемости продукта. Гибкость пакетирования продукта дает возможность адаптировать его под самые разные условия, под требования индивидуализированных заказов. Стандартный продукт позволяет предоставлять его на большом количестве платформ с самыми разнообразными условиями реализации. Такой продукт может «выбирать» дистрибутора: постепенно переходить и концентрироваться на самых успешных платформах. В случаях с онлайн-курсами авторам придется также гибко адаптироваться под разные технические и концептуальные условия разных площадок. А преподавателям – учиться работать с курсами, которые созданы не ими самими, но предоставляют широкий выбор инструментов, позволяющих собирать и варьировать собственный учебный процесс.

Вот и ответ на вопрос, который был поставлен в начале раздела. Если издательство не собирается спокойно наблюдать за парадом платформ и триумфом онлайн-образования, оно должно искать пути, как внедрить свой образовательный продукт в новую учебную среду. Свой действительный продукт оно должно видеть не в форме готового учебника, а в форме авторской учебной концепции, способной приобретать гибридный вид: учебника, практических занятий, методического пакета, наконец, мультимедийного онлайн-пакета. Перечисленный перечень говорит о том, что уже сегодня издательство с дорогим, тщательно разработанным учебным продуктом идет по этому пути. Школьные учебники, по сути, уже имеют опыт прохождения всей длины этого цикла. Электронный учебник – это пакет элементов, который может быть использован в любом виде онлайн-курса. Цели защиты авторских прав пока не делают его универсальным, но эти проблемы будут со временем решены. То, что онлайн-курс обычно представляет собой сложный информационный объект и не может быть воспроизведен где угодно, создает дополнительные условия защиты онлайн-курса как объекта авторских прав. Остается только нащупать пути монетизации, где практики онлайн-преподавания встретятся с развивающимся качественным издательским онлайн-контентом. Пока редкость этих встреч не дает ощутить наличие такого рынка.

Одновременно видится ответ на тот же вопрос, поставленный с другой стороны: сможет ли преподаватель, движущийся от своего предмета и располагающий платформой LMS, создавать для нее своими силами адекватный онлайн-продукт? Самостоятельно – нет, ибо это будет заведомо неконкурентноспособный онлайн-продукт. Но, работая с готовым качественным контентом как с элементами издательского онлайн-курса, – сможет. Это будет его собственный курс, потому что он достаточно свободен в выборе из широкого круга подходящего контента. Это продукт конструктора, а не самостоятельной разработки. ЭБС – среда существования такого конструктора.

Заключение

Онлайн-образование сегодня испытывает острый концептуальный кризис. Взрыв информационно-коммуникационных технологий породил всплеск возможностей и направлений, которые не удается привести в единство в рамках единой образовательной системы. Сегодня видится четыре такие разнонаправленных вектора развития.

1. Дистанционное образование возникло благодаря разрыву очного процесса обучения средствами удаленной коммуникации. Системы LMS позволяют воспроизвести необходимые процедуры и этапы учебного процесса удаленно. Чаще всего это происходит переводом обучения в текстовый формат и приводит к достаточно простым формам-аналогам базовых учебных элементов: учебника, теста, письменной работе. Принципиально этот комплекс форм не отличается от процесса заочного образования, ибо книга всегда была лучшим из дистанционных форм передачи знаний. Знаково, что на этапе сжимания рынка учебного образования разросшиеся было специализированные «университеты» и сервисы дистанционного образования в своем большинстве закрываются Рособрнадзором или присоединяются к классическим вузам.

2. Технологии онлайн-трансляции породили огромный рынок вебинаров, которые сохраняют время и живое присутствие преподавателя и делают контакт с ним дистанционным. Этот простой вид удаленного преподавания во многом расширил возможности дистанционного обучения, позволяя обходиться даже без систем LMS и вообще без контента, а в случае использования LMS и дополнительного контента обогащая комплекс средств онлайн-обучения. Однако именно свобода от необходимости иметь онлайн-контент ставит здесь «но» в виде вопроса: является ли это вообще формой онлайн-обучения? Трансляция подобна видео-телефону. Скорее только видео-ролик, произведенный записью такого выступления, претендует на статус онлайн-продукта.

3. Технологии широкополосного Интернета, заполненного многообразными мультимедийными и интерактивными формами контента, породили совершенно иной феномен онлайн-обучения – MOOC, открытые онлайн-курсы, которые обучают контентом, а не преподавателем. Такое онлайн-обучение интересно совершенно иным аспектом, чем просто преподаватель или просто учебник, – они погружают обучающегося в современный визуализированный, геймифицированный и коммуникативно богатый мир современных мультимедиа. При этом, обогащенный присутствием преподавателя, комплексной LMS, брендом известного университета, он становится полноценной площадкой дистанционного образования. Ограничение, и существенное, заключается только в том, что такое воплощение учебной программы – очень дорогое и экономически состоятельно только при высокой масштабируемости, т.е. в ограниченном числе проектов.

4. Наконец, никто не должен списывать со счетов дистанционные возможности иных форм передачи знаний, прежде всего, книги. Электронные библиотеки, или ЭБС, переложили в онлайн-формат весь необходимый для получения образования учебный контент и стали важным элементом как для самообразования, так и для усиления любой формы обучения. Однако, как отмечалось в начале статьи, именно с дистанционным образованием связь электронной книги налаживается наиболее тяжело. Во многом потому, что дистанционное обучение стремится просто заменить книгу. Происходит симметричное встречное движение, ведущее в тупик: с одной стороны, простые формы дистанционного обучения вбирают в себя без остатка контент учебника, ничего к нему не прибавляя, с другой стороны, учебник трансформируется в электронный курс, не прибавляя ничего, кроме дистанционной формы.

Проблема всех четырех направлений развития дистанционного образования заключается в том, что все они сами по себе очевидно недостаточны. Формула совершенного дистанционного образования очень проста: возьмите за основу хорошую LMS, добавьте к ней по максимуму присутствие преподавателя (в форме трансляции), обогатите курс современным и интересным контентом и не забудьте обеспечить дистанционный учебный процесс богатой электронной библиотекой (ЭБС)! Только синтез этих элементов способен дать качественный результат. При этом почему-то все, кто берется за задачу онлайн-обучения, традиционно забывают о последнем элементе, ЭБС, хотя без широкого информационно-библиотечного обеспечения никакое самостоятельное действие обучающегося, – подготовка учебной работы, практическое занятие, обучение самостоятельной работе с информацией, – невозможны.

Следует иметь в виду, что задача дистанционного образования встает не только в целях некой экономии ресурсов – помещений, времени, движений в процессе реального учебного заведения. Дистанционное обучение имеет ценность, прежде всего, в виду недостатка ресурсов самих обучающихся, а именно, во времени. Дистанционное образование практикуется при обучении без отрыва от производства, от места жительства, от привычного образа жизни, от семьи. Как правило, потребность в нем испытывают те, кто уже окончил учебу в университете, кому нужны частные задачи повышения квалификации или переобучения. Неизбежно, что такие ученики уступают ученикам, готовым окунуться в учебу с головой и посвятить ей часть своей жизни. Ограниченность возможностей обрекает на ограниченность знаний и ущербность их качества. При этом, чем меньше ресурс свободы у обучающегося, тем охотнее он отрезает элементы высокого уровня качества. Библиотечно-информационное обеспечение обучения является одним из самых дорогих и сложных условий качественного обучения. Всегда кажется, что на этом можно сэкономить. Это не так. Тем, кто хочет покорить Эверест, неважно, до какой высоты они сумели дойти, если не дошли до вершины. Овладеть предметом, в особенности, получить высшее образование – это значит, дойти до вершины. За это и дается диплом о высшем образовании! Поэтому до тех пор, когда формы дистанционного обучения не дадут эффекта полного погружения, пока они не предоставят эквивалента полноценного обучения, они не будут рассматриваться всерьез – ни теми, кто стремится давать знания, ни теми, кто призван принимать результаты этого обучения в реальной экономике.

Литература:

1. Беньямин В. Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости. Избранные эссе. М., 1996.

2. Березина Н.А. Электронные библиотеки и онлайновые ресурсы в современном мире библиотечно-информационном пространстве // Наука и образование: новое время. 2015. № 6 (11). С. 462-465.

3. Вишнивецкая Ю. По закону «лимона»: почему Рособрнадзор закрывает российские вузы?// Deutsche Welle, 17/07/2015. Режим доступа: http://inosmi.ru/russia/20150719/229174417.html

4. Гурьянова С.Ю. Электронно-библиотечные системы и их роль в деятельности профессорско-преподавательского состава вузов в контексте ФГОС 3+ // Качество. Инновации. Образование. 2015. № 2 (117). С. 9-15.

5. Долгин А. Экономика символического обмена. М., 2007. С. 341.

6. Закабунин А.В., Ферябков А.В. Особенности формирования Электронно-библиотечной системы вуза // Профессиональное образование в современном мире. 2015. № 2 (17). С. 173-179.

7. Костюк К.Н. Книга в новой медийной среде. М., 2015. С. 75.

8. Крылова А.С. Формирование ИКТ-компетентности в процессе реализации образовательной модели «Перевернутое обучение» // Academy . 2016. №1 (4). С.99-100.

9. Кузьминов Я.И., Фрумин И.Д. Онлайн-обучение: как оно меняет структуру образования и экономику университета. Открытая дискуссия я. И. Кузьминов – м. Карной // Вопросы образования. 2015. № 3. С. 8-43.

10. Матинина Г.М., Лукашева Н.В. Информационно-библиотечное обеспечение как один из факторов развития системы электронного обучения в вузах // Проблемы высшего образования. 2015. № 1. С. 63-65.

11. Johnson L., Becker S., Estrada V., Freeman A. Отчет NMC Horizon: Высшее образование – 2015. Остин, 2015.

____________

1 Проект национальной платформы «Открытое образование» подтверждает это предположение: мыслится, что вузы будут обязаны зачитывать студентам прохождение онлайн-курсов, представленных на этой платформе. Т.е. не участвовать в процессе преподавания курса, а принимать его результаты.

2 Впрочем, успешные попытки такого рода можно встретить у издательств «Академия», «Альпина Паблишерз», «Юрайт», «Pearson» – там, где издательства встают на путь разработки онлайн-курсов и программной среды для этих курсов.

3 Кому этот тезис покажется слишком сильным: гипертекстовые онлайн-курсы возможны в единой онлайн-среде, которая, если хорошо подумать, и есть электронная библиотека в широком смысле.


Комментарии

Боровинский Арсен Исаевич

Есть более или менее поддерживаемый разными платформами LMS формат SCORM для учебных курсов. По сути в нем используется не учебник, а “занятие”. Разбиение курса на отдельные занятия (модули) позволяет проще их перетасовывать и обновлять.

Конфликт LMS и ЭБС нет, т.к. если ЭБС станут дистрибьюторами SCORM, то значительная часть противопоставления потеряет смысл.

SCORM часто создают энтузиасты и начали это делать еще в 2000-ых. Ключевое отличие SCORM от учебника – возможность контроля. Накликать в мастере опросы скорее муторно, чем сложно. Так что преувеличивать необходимость высокой квалификации для создания простого курса не стоит. Конечно, если вы делаете курс для миллионов, то стоит обратиться к специалистам.

Когда LMS начали развиваться, были надежды у преподавателей на заработок за счет курсов. Но тогда вузы были неготовы покупать курсы чтобы облегчить труд своих преподавателей т.к. преподаватель и так был обязан провести занятие за зарплату… И спроса не случилось.

MOOC начал менять отношение к покупке курсов и он позволяет снизить требования к своим преподавателям. Возможно вузы созреют до оплаты… И если они созреют, потребуется дистрибьютор.

Здесь интересен, правда, иной вопрос: кто кого? Изолированные LMS с импортируемым курсом (т.е. электронная информационно-образовательная среда) или национальная платформа и аналоги, когда весь контент в “облаке” а сами курсы – услуга.

Константин Костюк

Арсен, SCORM совершенно несостоятелен, это показало время. (Мы как раз его ставили у себя – к нему совершенно нет интереса). Это диафильм по сравнению с мультифильмом. Он очень беден и упрощен. Я думаю, нужно искать пути на основе более сложного и детального стандарта, который позволяет конвертировать контент. Но пока нет спроса, действительно, это будут только эксперименты.


Оставить комментарий

Скрыто от всех